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重溫《學記》教育思想
发布人:程蓉 浏览:5369次 时间:2018/11/6 9:25:04

重溫《學記》教育思想

郭玉娟 熊庆秋

作爲儒家經典《禮記》49篇中的一篇,《學記》是我國古代教學經驗的總結。

學習動機是影響學生學習的一個重要的非智力因素。《學記》中“知不足,然後能自反也”“強立而不反”“是以雖離師輔而不反也”,意思是自己感知知識不夠而進行學習,對所學知識具有堅強的信念,雖然離開學校遠離教師直接授課都不會違背教師的教誨,均表明穩定的學習動機能直接推動學習行爲並維持後繼學習。

學習動機的基本成分是學習需要和學習期待。《學記》中有“人不學,不知道”“弗學不知至道之善”“學然後知不足”之句,這種想學“至道”的意向以及“知不足而後學”的強烈願望是驅使個體進行學習活動的根本動力,它會轉化爲學習的愛好、興趣或信念等。從作用方式來看,它是學習的內驅力。

《學記》開篇通過“化民成俗”“建國君民”兩方面幫助學習者形成“修身齊家治國平天下”的政治理想,第五章通過“二等五級九年”的考核或督學制度以實現的“化民易俗,近者說服而遠者懷之”的人生目標,最後在“皮弁祭菜”隆重儀式後通過吟誦“《宵雅》肄三”等行爲,形成“官其始”的求學目標。在內在動力“學習需要”與外在誘因“學習期待”二者相輔相成的作用中,形成了學習的動機系統。

應該說,《學記》中蘊含的動機包括兩類。其一,學習以“化民成俗”“建國君民”爲旨、爲遠景的間接性動機,體現了個體的遠大社會理想,是教育之政治功能。其二,來源于對學習內容或學習結果興趣的、近景的直接性學習動機與學習活動密切相關,而“學然後知不足”“知不足然後能自反也”“知類通達,強立而不反”“安其學而親其師,樂其友而信其道”,都屬于這類。“知不足”引發的困惑感或求知欲,“通達”後的自信或成就感,“安學、親師、樂友”等多種外力良性循環作用後對教學內容的津津樂道,都可理解爲《學記》動機所在。

學習的至高境界是自主學習。“敬孫務時敏,厥修乃來”,要求學習做到專心致志、謙遜恭敬,時時刻刻敏捷地求學,在學業上方能有所成就,真正成爲獨立自主的自律學習者。通讀《學記》全篇,終極目標是培養有“大德”、具“大道”、能“大信”和識“大時”的獨立自主的建設者和成功者。

當然,《學記》中關于動機的培養與激發策略也有很多卓越見解。

首先,讀身心、循規律是學習動機培養與激發的內在要求。

教學要循序漸進。心理技能的變化是有一定秩序的,正所謂“學不躐等”“不陵節而施”“雜施而不孫,則壞亂而不修”。學習是不能超越身心發展順序的,揠苗助長,否則欲速則不達。要讓教學內容、方法、手段、分量和進度符合學生的特點,幫助學生逐步掌握完整的知識體系。

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教學要因材施教。不同個體的發展趨向會具有相同的發展趨勢,但絕不會完全重合。針對差異性,《學記》強調“學者有四失,教者必知之”“心之莫同”,明確學生是有差異性的,了解學生是因材施教的基礎。“知其心然後能救其失”“知其美惡”,對待學生的提問,或“小鳴”,或“大鳴”,或“盡其聲”,因材施教方能長善救失。

教學要及時而教。個體認知發展表現出多樣化的發展模式。爲此,教育需要抓住關鍵期,提高針對性和有效性。《學記》中“當其可之謂時”“時過然後學,則勤苦而難成”,要求教育者要善于抓住個體生命早期某些能力容易形成的敏感期,以達到事半功倍的教育效果。

教學要長善救失。兒童的各種生理和心理能力的發展、成熟,還表現出一定的技能互補性特點。《學記》中“教也者,長善而救其失者”,具有廣泛的啓發意義,再如“笨鳥先飛”“勤能補拙”“身殘志堅”“理智戰勝情感”“發揚積極因素克服消極因素”“發展的眼光對待學生”等,都有重要的教育啓迪價值。

其次,勤儲備、促發展是學習動機培養與激發的准備性原則。

學生的已有准備狀態是新的教學出發點。教師根據學生的接受水平和學習鞏固程度進行教學,做到“顧其安”。在教學中,調動學生學習的自覺和能動性,做到“由其誠”,讓學生安下心來求學,如此教育方能實現“存其心”“盡其材”,避免“施之悖”“求之弗”。“時教必有正業,退息必有居學”“藏息相輔”強調課內與課外相結合,課外不進行“操缦、安弦、博依”,課內就不能“安弦、安詩、安禮”,這裏更多的是相關知識與技能的准備,而同章節中強調的“不興其藝,不能樂學”,可以理解爲一種興趣、志趣等個性傾向性或心理動力的准備。

再其次,明制度、嚴督查爲學習動機培養與激發提供了方向和保障。

《學記》中明確記載“九年五次”的考試制度。考核分五次進行,分別在至少九年的大學期間隔年完成,使學習方向更加明確。正如愛因斯坦所言“在一個崇高的目標支持下,不停地工作,即使慢,也一定會獲得成功”,從而保持了學習的主動性和積極性。

視學督學制度從另一方面反映了學習動機對學習效果的保障作用。“離經辨志”“敬業樂群”“博習親師”“論學取友”“知類通達”等督學內容的首要作用,在于使學生不至于南轅北轍。而在學習活動中,“小成”與“大成”的目標激勵著學生持之以恒地進行學習。

此外,研方法、重啓發是學習動機培養與激發的利器和良方。

科學的教學方法是開啓智慧的金鑰匙。“道而弗牽,強而弗抑,開而弗達”統領全篇,並通過三“喻”或“譬”來做到“和易以思,可謂善喻”“君子知至學之難易而知其美惡,然後能博喻”“其言也,約而達,微而臧,罕譬而喻”。

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“善喻”能激發自覺性。對學生誘導而不牽拉,即“和易以思”,從而調動自主學習的積極性。“善喻”者能正確對待學生的提問,如“叩之以小者則小鳴,叩之以大者則大鳴,待其從容,然後盡其聲”,最後還能正確對待不提問者,如“力不能問,然後語之,語之而不知,雖舍之可也”。其間,教師沒有“越俎代庖”“包辦代替”。

“罕譬”能促知識遷移能力。“善喻”者其語“約而達,微而臧”,教師講課要簡單明確,精練而完善,舉例不多,但能說明問題。以“罕譬”開啓“比物醜類”之志。

“博喻”方能爲師。博喻才能“通達”,而善喻的更高要求是“博喻”,“知至學之難易”“知美惡”“然後能博喻”。“博喻”而後“能爲師、能爲長、能爲君”。“博喻”能幫助學生在原有學習需要不斷得到滿足的基礎上,直接産生新的更穩定、更分化的學習需要,這也是學習動機培養的直接途徑。

善喻者或善譬者一定會自覺抵制“注入式”“填鴨式”的教學方式,“呻其占畢,多其訊言”,必然使學生“隱學”“疾師”“苦難”,最後“雖終其業,其去之必速”。

總之,《學記》是一部經典著作,可謂曆久彌新。經典的意義不僅在于理論本身所承載的優秀價值理念,更在于其實際意義和現實啓發。

 
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